TRABAJO DE FIN DE GRADO T.F.G


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1 TRABAJO DE FIN DE GRADO T.F.G Enseñanza de la Historia e identidad nacional GRADO DE HISTORIA 2015 Autora: Celia Berna Zaragoza Tutor: José María Portillo Valdés FACULTAD DE LETRAS Campus Universitario de Vitoria-Gasteiz

2 Índice Abstract..2 Introducción...3 Desarrollo - El proceso de national-building Historia y enseñanza. De la Ley Moyano a la LEG La LEG de La LOGSE de Las Historias de las Comunidades Autónomas La reacción conservadora de los Conclusión Bibliografía

3 Abstract Este trabajo tiene como objetivo evaluar y constatar el papel de la enseñanza de la Historia como herramienta para la creación de identidades nacionales dentro de España, mediante vehículos como los libros de texto o dentro de estos, las simbologías usadas. Así mismo, realizar un recorrido por los diferentes cambios en materia educativa que se han desarrollado desde el plano legislativo contextualizados en el marco político del país, haciendo hincapié en la fase de la Transición y en el nacimiento del Estatuto de las Autonomías. La metodología empleada ha sido la consulta de diferentes fuentes bibliográficas y estadísticas. This essay intends to evaluate and check the role played by the teaching of History as an instrument for the making of national identities in Spain. It will pay attention to text books and the symbology they showed. I will also try to follow legislative changes related to education considering the political situation of Spain during the Transicion period and specially in the context of the drafting and enacting of new Statutes of Autonomy. Methodologically I will focus on statistical and bibliographical sources. 2

4 Introducción Para el filósofo francés M. Foucault desde el momento en que los agentes de poder descubren que el cuerpo puede ser manejado y modelado, y que esto puede hacerse desde el sistema educativo, emplean muchos esfuerzos en hacer de la educación una herramienta para manipular los cuerpos dóciles, hacer de ellos instrumentos manipulables y útiles. Así mismo, como es sabido, a este autor le preocupó indagar qué ocurría con las situaciones en que no funcionaban estas formas de disciplinamiento educativo, de ahí su interés por la historia de las cárceles y el papel del panóptico en la historia occidental 1. Teniendo en cuenta que el sistema educativo es una herramienta de disciplinamiento, donde las relaciones de subordinación entre alumno y maestro construyen identidades individuales desde la relación disciplinante para ser incorporadas a la vida privada, pública y laboral, no es de extrañar que a lo largo de la historia, las aulas hayan sido utilizadas por parte del poder del Estado u otros agentes para diversos propósitos. En las aulas los jóvenes reciben una disciplina que no tiene por objeto más que el control de ellos mismos como entes subordinados a diferentes formas de poder (el del Estado, la Iglesia, la comunidad), a lo largo del tiempo se ha querido moldear su conciencia y conocimiento del mundo que les rodeaba, sirviendo esto a diversos propósitos, como por ejemplo, a formar conciencias identificadas con la nación, o simplemente, a crear un cuerpo ciudadanos conscientes de su pertenencia a la nación. 1 Foucault, Michel. Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Siglo XXI,

5 Desarrollo El proceso de nation - building; Un planteamiento que me parece interesante destacar antes de comenzar es que, como defiende el autor Justo G. Beramendi, existe una consonancia entre tipos de revoluciones, y su posterior alumbramiento en estados liberales, y la clase de discurso que legitima el poder implantado 2. Las revoluciones liberales de finales del XVIII y principios del XIX suponen una ruptura con el orden político anterior. Para ello, se debe reinventar la legitimación anterior, en muchos casos destruirla y construir ex nihilo, mediante otro tipo de justificaciones, una nueva retórica del poder. Basándose en Max Weber, J. Beramendi distingue diferentes tipos de principios legitimadores: tradicionalista (donde la Historia ocupa un lugar esencial), carismático (hace referencia a un deseo de algo superior o a la voluntad de un líder divinizado), etnicista (apoyándose en un grupo social con características intrínsecamente diferenciadoras de otros grupos, recurre a la historia para demostrar su superioridad), utilitarista (se basa en la utilidad racional del poder al servicio de la sociedad, no recurre a la Historia), volitivo-inmanente e iusnaturalista (el más moderno de todos, ahistórico y basado en los derechos universales básicos). Pongamos como ejemplo contrapuesto a la revolución liberal española, la estadounidense. Esta revolución siguió una trayectoria que implicaba la secesión respecto a un Estado preexistente, al suponer una ruptura con el sistema político y respecto al ámbito humano territorial, el discurso legitimador hubo de reinventarse por completo. Se basó entonces en dos principios, el iusnaturalista y el volitivo inmanente. Llevando a cabo el rechazo hacia el pasado, sin embargo, sí se apoya en determinados aspectos históricos más lejanos, como las democracias antiguas o los pactos primitivos. Cuando el discurso se asienta y la ruptura está consumada, el discurso, que en un principio había roto con la tradición, buscará en la Historia el principal apoyo para crear y difundir la conciencia nacional 3. En el caso español, la revolución liberal no implicó la secesión respecto a un estado territorial sino una transformación del sistema político. Además, el Estado resultante fue de tipo mononacional pero defectuoso, esto es, con impulsos nacionalistas internos que mostraban su plurinacionalidad. El discurso legitimador por tanto se apoyó en principios como el tradicionalista, sin que este se contrapusiera a los intereses del proyecto nacional-liberal, en el 2 Beramendi, Justo G. "Historia y conciencia nacional." Ayer (1998): Íbidem pp

6 del iusnaturalismo y en el volitivo. Por ello, pasado el momento revolucionario, e instaurado el nuevo poder, los discursos volvieron a apoyarse en el tradicionalismo, con el fin de conservar el nuevo régimen inaugurado. El principio iusnaturalista verá disminuido su protagonismo en las justificaciones en favor de la tradición (recién reinventada) y la utilidad. Además, esto se acentuará con la integración gradual de los antiguos partidarios del Antiguo Régimen. Una vez el proceso de national-building esté notablemente desarrollado, van a aparecer nacionalismos sin Estado. Estos se apoyarán en un concepto de nación orgánicohistoricista. Como respuesta, el discurso nacionalista del Estado se reforzará, compitiendo con los nacionalismos internos en el terreno de la Historia, primero en los ámbito académicos y después, socializándose, en los ámbitos de la educación, la prensa de las masas, ejército, símbolos, festividades, etc. Para ello será necesario la edificación de un sistema educativo lo suficientemente eficiente como para transmitir la conciencia nacional estatal a la población. De esta forma la Historia se nacionalizó al servicio del poder, y la historiografía se vio manipulada desde la óptica del pragmatismo nacionalista. No es de extrañar que durante las décadas centrales del XIX, la mayoría de políticos sean también historiadores. La progresiva emancipación de la Historia respecto a los intereses nacionales vendrá por una serie de cambios operados en el seno de la sociedad, así como la consolidación del proceso de national-building. En primer lugar por la politización de las masas, y dentro de este surgimiento de corrientes políticas en el seno de la sociedad, las teorías del materialismo histórico, que chocan con el nacionalismo, así como una profesionalización del oficio del historiador, que pasa de la búsqueda y exposición de hechos históricos a su interpretación. El proceso de separación entre nacionalismo e Historia que se da en la época de entreguerras se verá frenado por el auge de los regímenes fascistas con el correspondiente uso ultranacionalista de la Historia. Fue en el periodo de la posguerra cuando las nuevas formas de hacer Historia al margen de la nación se plasmaron en la enseñanza, y es necesario añadir que no en todos los países este proceso será igual. Este enfriamiento de la Historia nacional se deberá a diversos factores, como por ejemplo una alergia a los discursos nacionalistas, por el uso que los regímenes fascistas habían hecho de ellos, el proceso de unificación europea y la consiguiente merma de autonomía de los estados, cambios culturales en la juventud, el proceso de globalización, entre otros. En España, se dará una situación especial por la anómala longevidad del régimen de Franco y por la consolidación de identidades políticas alternativas a la identidad del Estado (caso catalán, vasco y gallego), a pesar de la opresión que sufren durante el régimen franquista. 5

7 El proceso de national-building se apoya en los principios tradicionalistas y etnicistas y para ello, buscan un discurso histórico legitimador que justifique sus diferencias y autonomías dentro del propio territorio, compitiendo con el Estado-nación. Con la implantación del Estado de Autonomías, y la satisfacción en parte de sus demandas, estos nacionalismos son desradicalizados (excepto en el caso de ETA) pero de la misma manera que se neutralizan sus aspiraciones nacionalistas, se crea un marco institucional en el que pueden promover sus construcciones nacionales dentro de la estructura del Estado. Por su parte, el nacionalismo español, manipulado por el régimen franquista, genera el rechazo entre los historiadores, que enfocan sus estudios hacia la historia social. Por ello, en la década de los 70 el nacionalismo español en el discurso histórico será, si está presente, democrático y cívico, mientras, los nacionalismo emergentes internos, seguirán el camino contrario, hacia el historicismo. La mayor o menor presencia de los discursos nacionalistas plasmados en la educación se verá mermado o acrecentado dependiendo del tipo de gobierno que ostente el poder, así como las características de la sociedad civil correspondiente, y especialmente del mapa ideológico de sus intelectuales y de las editoriales 4. Para hacer frente al auge de las historias regionales se empieza a producir una reacción que revitalizará la historia nacional (española) rebautizada como historia común. El pulso entre una y otra visión cristaliza en el debate político, con pocos resultados positivos en la enseñanza y la constatación del uso de la historia como herramienta política. Historia y enseñanza: De la Ley Moyano a la LEG Para poder evaluar cuál ha sido la incidencia de la enseñanza de la Historia en los niños y jóvenes se han estudiado tanto los manuales como la metodología de enseñanza. Carolyn Boyd, en su capítulo, Los textos escolares dentro de la obra dirigida por José Álvarez Junco 5, hace un recorrido por las diferentes etapas que ha vivido la enseñanza de la Historia en cuanto a los manuales y el potencial que tenían estos mismos para inculcar conciencia nacional, y también le interesa determinar hasta qué punto la Historia conformaba una de las herramientas de disciplinamiento social en manos del Estado. 4 Íbidem pp Boyd, Carolyn. Los textos escolares en Álvarez Junco, José (coord.) Historia de España. vol. 12. Las Historias de España: visiones del pasado y construcción de identidad. Marcial Pons y Crítica. Madrid,

8 La tarea de desarrollar una memoria histórica al estilo europeo comenzó en el siglo XVIII cuando los intelectuales mostraron la preocupación por construir un discurso histórico científico, tamizado de los restos de mitos y religiosidad que siempre habían envuelto la historia tradicional. Más adelante, los liberales que se reunieron en Cádiz ya plantearon y discutieron sobre la implantación de un sistema educativo para formar ciudadanos con conciencia nacional, productivos y útiles para el Estado. En 1814 se preveía un sistema gratuito y homogéneo (sufragado por los municipios) de instrucción pública dividido en tres niveles: la enseñanza primaria, consistente en dar a todos los niños una alfabetización básica, religión y nociones para una buena conducta, la educación secundaria; preparatoria para la Universidad y los estudios profesionales y la educación terciaria, constituida por estos mismos 6. Art. 1. Toda enseñanza costeada por el Estado será pública. Art. 2. La enseñanza pública será uniforme. Art. 3. En consecuencia de lo prevenido en el artículo anterior, será uno mismo el método de enseñanza. Art. 4. Serán igualmente unos mismos los libros elementales que destinen a la enseñanza pública. Art. 5. La enseñanza pública será gratuita 7. El concepto de nación que manejaban estos sectores mostraba la necesidad de superar los particularismos regionales los cuales consideraban impropios de una nación liberal. Fruto de la evolución del sistema liberal de instrucción pública durante las primeras décadas del XIX nació la Ley Moyano de 1857, en la que se plasmaba el concepto de nación tal cual lo pensaban los moderados liberales que dominaron la política española hasta Sin embargo, pese a los avances en materia educacional, el 50-60% de la población española seguía siendo analfabeta, y esto era porque dependía de financiación municipal (fondos que deberían ser aportados por las Haciendas locales), uno de los muchos problemas a los que los gobiernos liberales de mediados de la centuria tuvieron que enfrentarse, con escasos resultados 8. 6 íbidem Artola, Miguel. La hacienda del siglo XIX: progresistas y moderados. Alianza Editorial,

9 Durante estos años en los colegios se hizo hincapié en asignaturas como Lengua, Historia y Geografía, lo que mostraba que el sistema comprendía la relación entre el sufragio, la conciencia nacional y el compromiso cívico 9. No obstante, con la Ley Moyano, aunque se mejoraba la estatalización de la educación, la Historia Patria, según denomina Carolyn Boyd, sólo representaba el 3% de las horas que los jóvenes recibían de instrucción. Deseos y realidad no confluían, la Historia Patria se mostraba esencial en los planteamientos de los políticos liberales pero seguía sin enseñarse de una manera efectivamente socializada. Esto se explica por diversos factores: el deseo de un programa educativo, corto y poco exigente, así como el desinterés de los partidos dinásticos por tener un electorado demasiado crítico, entre otros. En realidad, lo que se busca es la creación de una ciudadanía que ame y defienda la patria, la justificación del orden existente no la transformación del cuerpo social a una ciudadanía consciente políticamente. Como López Facal explica, el Estado acabó por dejar en manos de la Iglesia la educación. El Estado renunció a potenciar la red escolar pública desde la que promover los valores nacionales. Esto se reflejó en el enorme desarrollo de una red de colegios privados de titularidad religiosa en los que se educaron los hijos de las clases medias, mientras, en los colegios públicos también se encontraba patente la ideología clerical. No obstante, los manuales escolares escritos por ciertos intelectuales y políticos mostraban el discurso nacionalista en auge, especialmente después del Sexenio y la Restauración borbónica de La Ley Moyano mostraba la concepción elitista y estática de la nación política, no incluía la enseñanza de la Historia en la educación primaria pues sus teóricos consideraron que era suficiente para los niños la historia sagrada. A partir del nacimiento de esta ley comenzaron a escribirse los primeros libros de texto de bachillerato en los que la Historia servía para transmitir un pasado político de la nación unificado. Sin embargo, esto chocaba con la 9 Sierra, María, María Antonia Peña, y Rafael Zurita. "Elegidos y elegibles." La representación parlamentaria en la cultura del liberalismo, Madrid, Marcial Pons (2010): 374 citado por Boyd, op. cit. 10 López Facal, Ramón. "Enseñanza de la historia y formación de la identidad nacional." Identidades y territorios: un reto para la didáctica de las Ciencias Sociales. Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, 2001, pp

10 libertad de cátedra del maestro. Los años de la Restauración estuvieron dominados por un laissez faire en materia educativa, como antes se ha señalado, aunque tanto dinásticos, católicos como demócratas coincidían en la importancia de la Historia para formar patriotas. En general, los relatos históricos de la nación se basaron en la gran obra de referencia del momento, como era la Historia de España de Modesto Lafuente publicada en los años centrales de la década y que vino a sustituir a la Historia de Juan de Mariana, del siglo XVI. El problema y la falta de consenso estaba en el hecho de saber en qué manos recaería tal tarea (El Estado, la Iglesia ) y cómo debía desempeñarse. Los manuales de tradición liberal conservadora fueron los hegemónicos hasta la etapa de la II República. Sin embargo, es necesario destacar la labor progresista de la ILE (Institución Libre de Enseñanza) que traía consigo una interesante renovación intelectual. Casi un siglo más tarde, los tecnócratas del franquismo acudirían a sus modernos postulados en materia pedagógica para modernizar la estancada enseñanza española. No obstante, por lo que al discurso nacionalista basado en el uso de la Historia se refiere, tanto los manuales católicos conservadores, liberal-conservadores o progresistas, mostraban un concepto de la nación española articulado mediante la Historia muy similar. Estos mitos, que mostraban la España eterna tenían un fuerte carácter historicista y organicista, de inspiración romántica. Buscaban evidenciar la presencia de un espíritu nacional desde el momento más remoto posible, entre ellos figuraba, el de la resistencia al invasor romano, la monarquía visigoda como germen de la unidad nacional y la Reconquista como recuperación de esta, la culminación del proyecto de unidad con la monarquía de los Reyes Católicos, la Edad de Oro y el dominio mundial por parte de la corona española y la Guerra de Independencia contra Napoleón. Sin embargo, lo más importante es que hubo diferentes interpretaciones según la tendencia ideológica, lo que se plasmaría en los diferentes manuales. Con el desastre del 98 se entró en una fase de necesidad de regeneración. Los intelectuales preocupados por el estado de las conciencias de los patriotas, trataron de idear recetas para una España Nueva. Desde la Derecha a la Izquierda, la idea de la esencialidad de la educación para regenerar el país recorría todo el espectro político. Sin embargo, desde finales del XIX están surgiendo lecturas alternativas a la Historia Nacional, de forma paralela a las dinámicas de construcción de una identidad nacional basada en la esencialidad del pueblo español, se van creando identidades alternativas regionales 9

11 siguiendo estas mismas dinámicas, como líneas más arriba se ha señalado. Dicha tarea será llevada a cabo por literatos y periodistas que revalorizarán el papel de su cultura regional, el folklore y la lengua de forma complementaria a la idea de nación española. Los regionalistas construirán la nación desde la periferia como ha afirmado el historiador Ferrán Archilés 11. Antes del cambio de siglo no se evidenciará la lectura opuesta entre conciencia nacional española y las conciencias nacionales de territorios de la periferia. Josep María Fradera denominó a este proceso doble patriotismo 12 y que, como demostró Coro Rubio 13, tuvo también su correlato vasco. Será con el giro hacia un nacionalismo político cuando se produzca una nueva clase de historia, siendo especialmente el caso catalán, y sus primeros manuales de Historia de Cataluña editados en En estos manuales, los hitos históricos que habían resaltado los liberales españoles como hechos cruciales en la construcción identitaria del pueblo español, serán vistos bajo el juicio de los historiadores catalanes como el recorte de la libertad del progreso catalán, como un imperialismo español frente a la región catalana. El auge de la Monarquía Hispánica sería el declive de la independencia de las provincias catalanas. Contra los discursos liberales también se situaban los nacional católicos, quienes creían firmemente que lo único que mantenía unida la nacionalidad española era la religión y que las revoluciones liberales, con su carácter laicizante, la despojaban de su único factor aglutinante. Contaron para ello con la extraordinaria labor de Marcelino Menéndez Pelayo quien en su obra Los heterodoxos españoles trató de establecer el principio de dos Españas (buena y mala, auténtica e importada) contendientes. Durante la Dictadura de Primo de Rivera se pretendió nacionalizar a las masas por medio de la educación, sin embargo, se hizo mediante la prohibición de toda lectura alternativa a la nación española. En otras palabras, perseguía toda expresión de nacionalismo periférico o conductas contrarias a la fe católica. Así mismo, tampoco se realizaron labores por la uniformización de los contenidos educativos de la escuela española o por establecer modelos de enseñanza diferentes a los del siglo anterior. 11 Moreno Luzón, Javier. Construir España: nacionalismo español y procesos de nacionalización. Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, Fradera, Josep María. Cultura nacional en una sociedad dividida: Cataluña, Marcial Pons Historia, Rubio Pobes, Coro. La identidad vasca en el siglo XIX: discurso y agentes sociales. Biblioteca Nueva-Instituto Valentín de Foronda,

12 La necesidad de buscar un pasado aprovechable como referencia de un sentimiento de identidad nacional se volvía una tarea controvertida, algunos opinaban que la solución a los problemas de España se encontraba en su historia, otros, justo lo contrario, que era este pasado el lastre que debían soltar para regenerarse. Una nueva generación de historiadores va a comenzar a mirar hacia la historia interna del país aplicando métodos críticos. Proponían aplicar una pedagogía nueva y utilizar la enseñanza de la historia en algo políticamente aprovechable. Entre estos nuevos historiadores estaba Rafael Altamira, que dedicó parte de su vida a luchar por un sistema educativo más democrático y moderno, que pudiera llegar a todos mediante las escuelas públicas, así como una transformación del contenido y los métodos con los que se investigaba la historia. Una de sus metas era hacer a la ciudadanía española participe de su pasado, crítica con el mismo, para devolverle el orgullo pero también para evitar volver al pasado. Pese a este empuje y la labor de la Institución Libre de Enseñanza, los libros de Historia de bachillerato siguieron basándose en los del XIX y manteniéndose al margen de las nuevas corrientes que desarrollaban Altamira y otros historiadores modernos. Con la proclamación de la II República el sistema educativo fue reformado en profundidad. Los republicanos tenían la firme determinación de modificar completamente el contenido y los métodos de la educación pública con el objetivo de crear una nación de ciudadanos racionales, responsables y tolerantes. Todos estos buenos deseos se vieron recortados por la falta de consenso y también porque la educación seguía escapándose del control estatal. Respecto a los manuales, estos seguían usándose a elección del maestro o el colegio, lo que generaba una gran variedad de oferta. La corta vida de la II República vio cortadas las aspiraciones de reformas educativas con el advenimiento del régimen de Franco, que pasaría a controlar de forma exhaustiva contenidos y métodos de enseñanza con el ánimo de completar el proceso de nacionalización del pueblo español, pero también devolverle el componente tradicional y católico que le había caracterizado. La Historia por tanto se convierte en vehículo esencial de transmisión del Régimen de la grandeza imperial de España y se centra en los grandes hitos de dicha etapa histórica (basándose en la historiografía del siglo anterior). Así, toda reforma liberal o republicana se sojuzgaba como labor de la anti- España. De forma contraria, el alzamiento del 18 de Julio es visto como una guerra de salvación. Todos estos mensajes eran trasmitidos por libros de 11

13 textos controlados desde el Estado. No obstante, la unidad de contenidos y estilos de dichos manuales no será tan marcada, sólo se eliminará la heterodoxia de los manuales de etapas anteriores, y a medida que pase el tiempo, los intereses empresariales y los hábitos profesionales restarían al proyecto franquista su cariz nacionalizador, así como la disminución del control franquista y del dinamismo falangista contribuirán a ello. Entre tanto, a comienzos de los años 50 (1953) se había llegado al Concordato con la Santa Sede. Desde el punto de vista de la educación, se reconoce el papel preponderante de la Iglesia que, a cambio, reconocía el régimen del general Franco. El resultado de las aspiraciones franquistas de crear conciencias fieles al régimen y a la patria no parece ser convincente si atendemos al resurgimiento de las aspiraciones nacionalistas durante la década de los 60. Debemos tener en cuenta que desde 1857 impera la misma ley de educación, cambiando y adecuando ciertos aspectos a los tiempos que corren pero de base inalterable. El Concordato supondrá un refuerzo católico para un régimen ideológicamente camaleónico, que en estos momentos deja atrás su pasado fascista para atenerse a lo que puede distinguirlo y definirlo, el nacional-catolicismo. A elo debe añadirse que durante el desarrollismo de los 60 el discurso del régimen se centraría en su carácter de paz y orden, esto se traduciría en el campo educacional como una cierta apertura para versiones históricas menos tajantes con el pasado, la conciliación de las dos Españas se reflejará en ciertos manuales. Aunque, no será algo generalizado, cada editorial seguirá su componente ideológico, y por tanto, el mercado de manuales escolares será variado atendiendo a una variada demanda. Por otro lado, los nacionalismos empiezan a tomar fuerza y las reivindicaciones culturales se traducen en la producción de textos. Debe ser matizado este hecho, pues lo cierto es que el régimen de Franco utilizará el componente folklórico de los nacionalismos como apoyo para construir su propio discurso nacionalista, esto es, a lo que numerosos autores se han referido como regionalismo funcional. Durante la década de los 60 la investigación histórica se revitalizó. Influida por el marxismo y la escuela de los Annales, se liberaliza y el discurso histórico y se hizo más crítico. Historiadores como Manuel Tuñón de Lara, Miguel Artola, Javier Tusell, José Antonio Maravall o Josep Fontana se convirtieron en referencia de historiadores 12

14 antifranquistas 14 Además, la apertura del país a nuevos hábitos gracias a su modernización, crecimiento económico (el turismo, especialmente) hace que ya no sea necesario un discurso político identitario agresivo. Por otro lado, el contexto europeo así lo exigía. Efectivamente los cambios que se están dando en el bloque de Europa Occidental conllevan el acercamiento de los países, la merma de su soberanía en favor de unas instituciones y organizaciones que definan Europa como un todo unitario, frente a la amenaza del Este. Por ello, no sólo España enfrió el discurso nacionalista, otros países como Francia y Alemania, cuyos discursos ultranacionalistas habían adoctrinado a su población desde el último tercio del XIX (con horribles consecuencias), tienden a un relato de colaboración. La cristalización de estas tendencias europeizantes se dará en la forma de enfocar el estudio de la Historia, y por tanto, su plasmación educativa. La vieja historia tradicional, acotada por los límites territoriales de la nación, se va a ver superada por una visión globalizadora. Los historiadores van a poner más atención en establecer procesos de largo alcance y explicaciones globales basadas en análisis socioeconómicos que desbordarán las fronteras nacionales. Los manuales de Historia que se acogieron a estas tendencias dejaron de enseñar Historia mediante la sucesión de hitos cronológicos y explicaciones puntuales, para dar paso a una Historia que englobaba el desarrollo histórico europeo como un proceso común. Por ejemplo, las hazañas de los reyes medievales y sus guerras dejaron de ser un punto central en la enseñanza de la Historia. En su lugar, los jóvenes aprendieron que Europa durante la Edad Media sufrió una serie de cambios, como la transición al feudalismo o las Cruzadas comunes a toda Europa. Así mismo, también se desdibujaron los marcos nacionales de estos fenómenos 15 La LEG de 1970 En la década de los 70 régimen franquista se encuentra en un delicado momento y da claros signos de descomposición. Debía hacer frente, primero, a una profunda crisis económica, y también a una crisis de la autoridad política. Durante los 60 el gobierno se había apoyado en 14 Gracia, Jordi, y Miguel Ángel Ruiz Carnicer. La España de Franco ( ). Cultura y vida cotidiana. Síntesis, López Facal op. cit. 13

15 equipos de tecnócratas procedentes del Opus Dei, que habían propugnado un discurso de desarrollo, prosperidad y orden social. Sin embargo, cuando la crisis de los años 70 impacte en la economía española, el orden social se va a ver trastocado por una creciente conflictividad social jalonada de huelgas obreras y estudiantiles y de actos delictivos de bandas como ETA. La crisis interna del régimen mostraba la necesidad inminente de una apertura política. No obstante, los sectores más inmovilistas que pasarían a manejar el poder hasta la muerte del dictador se empeñaron en acrecentar la represión, agarrándose a los últimos vestigios del franquismo. A pesar de que la sociedad española se había modernizado, el crecimiento económico había traído cierto bienestar para la población, el régimen político seguía cerrado. El liderato de Carrero Blanco va a evidenciar esta dinámica, de represión por un lado (proceso de Burgos) y de apertura (contratos de comercio con la CEE y la Ley General de Educación). Parte de la Iglesia se sumaría a la oposición al franquismo, mostrando actitudes conciliadoras con la sociedad, condenando la violencia del franquismo y pidiendo perdón por el apoyo al bando nacional durante la Guerra Civil. Durante los años 60 y especialmente en los 70, el discurso nacional tradicional se fue diluyendo. La oposición, que recogía muchos planteamientos políticos, se sustentaba en un punto común: la necesidad de evolucionar hacia formas democráticas. En el terreno de la educación, la LEG vio la luz en una delicada coyuntura política para España: durante estos años, dominó la provisionalidad, los violentos estertores de muerte del franquismo y el camino incierto hacia la apertura. La ruptura con la Ley Moyano la presentó la Ley General de Educación (LGE) de 1970, en la que se implantaba la EGB común para todos los niños, y después dos itinerarios, uno el BUP y otro con las FP. Supuso una profunda reestructuración del sistema educativo al establecer educación obligatoria entre los 6 y los 14 años. Significó una democratización y modernización educativa aunque fuera criticado desde las posturas de derechas y de izquierdas. La implantación de esta ley fue progresiva, a excepción del COU, que sustituyó en seguida a su predecesor el Curso Preuniversitario. La LEG se terminó de implantar en La Historia que se pasó a enseñar en los colegios se vio europeizada, normalizada y los contenidos que antes se presentaban de una forma exagerada para componer el discurso nacional español se vieron suavizados. Paradójicamente setenta años más tarde, los postulados de un liberal Rafael Altamira se recuperaron y se pusieron en práctica. No obstante, tanto la educación de forma general y la Historia que se comenzó a impartir en las 14

16 escuelas siguió mostrando un componente católico, que aunque más disimulado, resultaba persistente. En la EGB las asignaturas de Historia y Geografía se unificaron dando lugar a las Ciencias Sociales, nueva asignatura en la que cristalizarían los avances en materia de investigación histórica antes citados. Esta nueva asignatura plasmaba las nuevas maneras de hacer Historia, enfoques más generales, abiertos, modernos y europeos. Los fuertes esquemas nacionalistas en los que se desarrollaba el conocimiento histórico enseñado a los jóvenes quedaron desdibujados, en favor de una imagen del pasado español inserta en los esquemas de desarrollo europeo y mundial. Los sectores tecnócratas aperturistas del régimen franquista, entre ellos el ministro José Luís Villar Palasí fueron los responsables en gran medida de este cambio, empujados por las circunstancias que rodeaban el contexto político interno del país, especialmente, las protestas universitarias que demandaban una mejora en la enseñanza, y más allá, una oposición política abierta hacia el franquismo. Como líneas más arriba se ha expresado, Europa se encontraba en un contexto que apuntaba hacia la colaboración económica y política y a la superación de las diferencias nacionalistas. España, interesada en unirse al contexto internacional, realizó una considerable apertura que tuvo su correlato cultural plasmado en la educación. Sin embargo esta modernización educativa no supuso el total abandono del discurso esencialista usado para describir la naturaleza de la nación española. Los estereotipos nacionalistas en el BUP se concentraron en las dos asignaturas de Historia, además de otras como la Historia de la Literatura, que se impartían: en primer curso, la Historia de las civilizaciones y del Arte y en tercero, Geografía e Historia de España y los países hispánicos. La primera fue implantada de forma total entre , la segunda, a la muerte del dictador, en el año Ambas contaban con un perspectiva más global y renovada de la Historia, influida por la escuela de los Annales y la obra de célebres historiadores del momento, como Pierre Villar. Esta renovación en los contenidos (que en muchas ocasiones convivió con los viejos estereotipos nacionalistas) se plasmó en los manuales de Historia que vieron la luz a partir de finales de los 70. Aquellos libros de texto que se acogieron a las nuevas formas de enseñar la Historia fueron los que más incrementadas vieron sus ventas. No obstante, se seguía mostrando un marcado tradicionalismo en el sistema pedagógico que los manuales empleaban. De hecho durante estos años, todos los manuales de enseñanza para la Historia se apoyaban en la memorización, eran muy extensos, y carecían casi prácticamente de actividades para que el alumno pudiera aplicar lo aprendido. No obstante, la calidad de los 15

17 libros de texto había dado un importante salto hacia delante. Las imágenes a color que se añadieron a los libros fueron importante por su capacidad evocadora, así mismo, estos manuales tomaron como referencias los avances de los grupos pedagógicos, haciendo la enseñanza más práctica y vinculada con la vida cotidiana de los jóvenes. Sin embargo, a pesar de los notables cambios que supuso la LEG en el campo educativo, hubo un aspecto que no se modificó: la ausencia de un discurso sobre la construcción nacional española que en ningún caso se relacionó con las transformaciones liberal-burguesas del siglo XIX 16. Las referencias tradicionales nacionalistas que ubicaban los proyectos de unificación nacional fueron desapareciendo paulatinamente de los manuales, con algunas excepciones más conservadoras. No obstante, la nación española se seguía presentando como un ente esencial y permanente a pesar de los cambios territoriales, apoyándose en un discurso etnicista e historicista. Es interesante destacar el variado uso de los símbolos, ya sean tradicionales o nuevos, para apoyar el discurso que ofrecían los manuales de Historia a los alumnos. Gracias a la modernización de las técnicas de impresión se podían incluir imágenes coloridas y de gran resolución que cumplieron la función de aportar verosimilitud a la narración. No obstante, estas imágenes venían siempre acompañadas por resúmenes explicativos (pie de imagen) que obligaba al alumno a interpretar la imagen de una forma concreta. En estos años en los que convivieron dos discursos oficiales, uno inmovilista, centrado en los viejos símbolos nacional-católicos y otro universal, reconciliador y prodemocráticas, los manuales vieron sus páginas inundadas de representaciones a gusto de los consumidores conservadores o de los más aperturistas. Esto fue posible gracias a una mayor libertad de imprenta y una suavización de la censura. La simbología de los manuales de la LEG es más que significativa para explicar la coyuntura política y económica que vive España. Como ya se ha dicho, los manuales más conservadores siguieron apoyándose en el discurso nacionalista tradicional, recurriendo a la simbología del mapa de España como representación de la nación española sobre todo y la bandera, el escudo franquista. La personalidad de Franco sufrió variaciones, para explicar su advenimiento como jefe de estado se le mostraba como un estratega militar, presidiendo el desfile de la Victoria. Para revestir el gobierno con tintes pseudo-democráticos, los manuales de Historia mostraron al dictador presidiendo el gabinete de gobierno, sin uniformes militares o junto a las grandes obras públicas estatales del Desarrollismo. Los jóvenes recibían dos 16 López Facal, Ramón. Enseñanza de la historia pp

18 visiones, en apariencia contradictorias, pero que mostraban el desarrollo de un régimen bajo el amparo de una visión paternalista del General, que en última instancia, había propiciado la paz y la prosperidad en el país. A estos manuales se añadieron otras imágenes que mostraban al sucesor en la jefatura del Estado, D. Juan Carlos junto al dictador, trasmitiendo la continuidad del régimen en la persona del príncipe. Las alegorías de victorias aladas o de Franco como cruzado, antes muy usadas para evocar el concepto de nación española, fueron perdiéndose, así como las imágenes que hacían alusión al catolicismo español (como el Valle de los Caídos o el Apóstol Santiago) aunque estas persistieron en algunos manuales más conservadores. Por su parte, los manuales más democráticos mostraron una simbología que daba una imagen reconciliadora, haciendo hincapié en el mensaje de la paz mediante la imagen de la paloma de Picasso, o mostrando el desarrollo próspero de España con imágenes del turismo, las playas o el fútbol 17. El caso del tratamiento de la II República en los manuales de Historia es significativo, en todos aumentó el número de páginas que se le dedicó. Sin embargo, según la ideología de las editoriales, estas se apoyaron en material fotográfico diferente. En el caso de las más modernas y democráticas, la acogida y apoyo por parte del pueblo hacia la República y la concepción de este como actor político (con la imagen de la puerta del Sol el 14 de abril de 1931), mientras, las más conservadoras legitimaban el levantamiento del 18 de Julio, y mostraban la conflictividad de la República. La Transición española que comenzó con la muerte del dictador en 1975, tuvo un gran impacto sobre la educación. Aunque la LEG siguió vigente, con algunos cambios, hasta los años 90. La educación y la enseñanza de la Historia hasta la década de los 80 siguió inserta en los esquemas diseñados por el tardofranquismo. Dentro de esta dinámica los deseos de renovación culminaría después de la Transición en nuevas forma de pedagogía y en proyectos que apostaron por una educación diferente. Iniciativas de este tipo fueron por ejemplo, el Grupo Historia 13-16, muy criticado desde ambos lados del espectro político 18, el proyecto Cronos o el grupo Germanía. Todos estos grupos buscaban una nueva forma de enseñar, con menor presencia de la memorización, mayor participación del alumnado, y una nueva visión de la Historia, incubada en las décadas anteriores. 17 Campos Pérez, Lara. Los relatos de la Nación: iconografía de la idea de España en los manuales escolares, Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, 2010, pp López Facal, Ramón. Enseñanza de la historia...pp

19 Los acuerdos sobre la gestión de la memoria pusieron en una difícil situación el lugar que ocupaba la Historia en la enseñanza. A este panorama se añadía la eclosión de los nacionalismos internos, que obtendrían una mayor autonomía y control sobre la educación con el Estatuto de Autonomías recogido por la Constitución de El discurso histórico necesitaba un cambio radical, capaz de hacer comulgar las diferentes lealtades políticas que el proceso de la Transición mostraba. Por su parte, el discurso nacionalista pasó a verse como recuerdo del Franquismo, y de esta forma, la Historia Nacional comenzó a vivir un fuerte declive en favor de otros tipos de Historia. Además, con los acuerdos sobre memoria, la amnistía política de la que se vieron beneficiados los agentes del franquismo y el deseo de estabilidad por parte de la sociedad española llevaron al descrédito de la Historia y su imagen como herramienta de manipulación. Como antes se ha afirmado, mientras que la Historia Nacional vivió en los años siguientes a la Transición un gran declive, los nacionalismos periféricos la recuperaron para construir su discurso legitimador. Sin embargo, tras la Constitución, los miedos del sector conservador ante una ruptura de España dirigida por las regiones nacionalistas produjo una reacción neocentralista que reclamaba la buena y vieja historia tradicional 19. Con la aprobación de la Constitución democrática en 1978 la censura de libros se eliminaba y se cuestionaban las interpretaciones del pasado. Sin embargo, la búsqueda del consenso limitaba los que los manuales de historia podían contar 20. Entre los manuales más progresistas cabe destacar Íberica de la Editorial Vicens Vives La modernización de la educación acometida por la ley y apoyada en proyectos y manuales que ya se han citado chocaba contra un obstáculo que no era otro que la realidad de las aulas y al formación del profesorado. La edad de los profesores y la confianza en los viejos modelos de enseñanza fueron uno de los grandes impedimentos para trasladar las modernas herramientas que los pedagogos intentaban transmitir a los equipos docentes. Así mismo, las categorías históricas manejadas por los historiadores resultaban alejadas del universo intelectual de los adolescentes. Los intentos por inculcar a los jóvenes una visión crítica respecto a la Historia de España fue una labor de escasos resultados, pese a la mejora de los contenidos y la forma de la enseñanza. 19 Íbidem...pp Boyd, op. cit. 18

20 La LOGSE de 1990 Con la victoria socialista en 1982 se promulgó una nueva ley educativa, la LOGSE, en Esta nueva ley que reestructuraba la educación respondía a una serie de necesidades. A pesar de la modernización que había supuesto la LGE, el porcentaje de fracaso escolar en la educación básica superior se situaba en el 30%, además, era imperante la necesidad de ampliar la edad de escolarización obligatoria 21. Por otro lado, un grupo de expertos de la OCDE había elaborado un informe en el que se sugería una mejora educativa. Tras una demora de tres años de presiones y debates desde el anuncio del Gobierno por elaborar una nueva ley de educación, la LOGSE se implantó en El gobierno socialista buscó obtener un amplio consenso para ponerla en marcha. Esta nueva ley supuso una mayor libertad para el profesorado, los centros educativos y las CCAA, aunque el Estado seguía controlando los contenidos generales mínimos, se evidenciaba el interés por mejorar las prácticas pedagógicas. Sin embargo, esta libertad se vio presionada por otros sectores contrarios a la liberalización educativa, que vieron enseguida peligrar los intereses que una controlada educación podía aportar. Por un lado estaba el mercado estatal de los manuales escolares, y por otro, la falta de iniciativa de parte de un profesorado que no estaba interesado en asumir la tarea pedagógica para la enseñanza de la Historia. Con la LOGSE y la Primaria la enseñanza se dividía en la ESO (Educación Secundaria Obligatoria) y un bachillerato no obligatorio con diferentes contenidos adecuados para el siguiente camino que el estudiante quisiera tomar. Los jóvenes no trataban la Historia como una asignatura independiente hasta 4º de la ESO, hasta entonces, Historia y Geografía seguían englobadas en las Ciencias Sociales. En el Bachillerato, la Historia del Mundo Contemporáneo y la de España eran asignaturas obligatorias. La Historia de España, mediante la LOGSE y las enseñanzas mínimas, adquirió la tarea de concienciar a los ciudadanos y comprometerlos con la democracia y los asuntos públicos. Así mismo se apostó por subrayar las semejanzas con otros países europeos para acercar a una España cada vez más moderna a sus vecinos del norte. Durante los años del bachiller, las asignaturas de Historia buscaban hacer que el estudiante entendiese que los hechos y los procesos históricos se pueden interpretar de diversas maneras según la época y la tendencia historiográfica, por ello, se planteaban los temas pero no se profundizaba en su interpretación. 21 López Facal, Ramón. Enseñanza de la historia...pp

21 Cabe destacar como los manuales de Bachiller que se adaptaron a la LOGSE aumentaron las páginas que se dedicaban a tratar el tema de la República, la Guerra Civil y la Dictadura. Se abordaron estos temas desde una perspectiva crítica y objetiva, apoyándose en las investigaciones recientes. De esta forma, comenzó el cuestionamiento de la memoria de las víctimas del franquismo, velada por el bien de la Transición hasta ese momento, en los manuales más progresistas. Los manuales conservadores por su parte seguían enfocando la Guerra Civil como un enfrentamiento de bandos iguales, y la etapa desarrollista del régimen como la base de la modernización y estabilidad del país. Sin embargo, y a pesar de los diferentes enfoques, en todos los manuales se trataba a la Dictadura como una etapa pasada, a la que había sobrevenido la modernización y la democracia 22. Los libros de texto acercaron a los estudiantes realidades contrapuestas, diferentes enfoques, para que tuvieran la suficiente información para evaluar mediante sus propios criterios y de esta forma entender la profundidad del conflicto. No cabe duda de la enorme calidad de los nuevos manuales de texto respecto a sus predecesores, sin embargo, una vez más las condiciones de las aulas y las formas tradicionales de enseñanza por parte de los profesores obstaculizaron la tarea de crear conciencias críticas en los estudiantes. Las Historias de las Comunidades Autónomas La Constitución de 1978 amplió la independencia en tema educativo para las diferentes comunidades autónomas españolas, este hecho fue aprovechado por las regiones que habían mostrado una construcción nacional identitaria: País Vasco, Cataluña y Galicia (el caso de Galicia es interesante ya que la identidad regional fue usada desde gobiernos conservadores). En estas comunidades se empezó a construir una historia que sostuviera identidades nacionales específicas. Este hecho se plasmó en manuales de enseñanza, pero también en otro tipo de proyectos culturales y lingüísticos, que no tenían por más objeto que recuperar la identidad nacional perdida y oprimida durante el franquismo. Dado que durante la etapa de la LEG, los contenidos debían ajustarse a las obligaciones de enseñanzas mínimas, los manuales atendieron a este criterio pero aumentaron el repertorio regional en sus páginas. 22 Boyd, op. cit. 20

22 Con la LOGSE, las CCAA adquirieron mayores competencias para administrar las enseñanzas mínimas. Esta descentralización de la autoridad amparaba el proyecto de construcción nacional en las regiones que tenían movimientos nacionalistas fuertes y planteaba una serie de problemas potenciales para aquellos que se ocupaban de la construcción de un identidad española común para todo el Estado, basada en el constitucionalismo y la democracia. En teoría, era posible para las diecisiete comunidades autónomas construir identidades cívicas y culturales compatibles entre sí y con un modelo pluralista de la nacionalidad española. Pero era igualmente posible que la pertenencia a cada comunidad se imaginase de un modo excluyente. No obstante, los estereotipos históricoorganicistas del nacionalismo del siglo XIX, que identificaba las naciones con realidades intemporales basadas en un territorio claramente delimitado, eran mencionados explícitamente de manera muy puntual en algunos manuales periféricos de la misma forma que los rasgos etnicistas más arcaicos eran también minoritarios en los libros de texto españolistas a partir de la LEG de Pero de la misma manera, un estudiante podía encontrarse con mapas históricos anacrónicos, que marcaban las fronteras actuales, fuera cual fuera el referente, para tiempos pasados, dando a entender la pervivencia de entes nacionales acotados por límites que apenas había cambiado con el paso del tiempo 23. Sin embargo, esta posibilidad de fragmentación en los contenidos históricos de la enseñanza se veía contenida por el mercado nacional de los libros de texto. Además, los libros emparentados con los nacionalismos tuvieron una difusión minoritaria, a pesar de las acusaciones por parte de sectores conservadores en los años 90, las cuales obedecían más a planteamientos políticos que a la realidad educativa y los contenidos que se impartían en los centros de forma mayoritaria. En 2004 un estudio realizado por la Fundación Jaume Bofill demostró que la enseñanza de contenidos específicos regionales rara vez superaba el 6%, las comunidades con un nacionalismo más fuerte llegaba incluso al 15% en Cataluña, en el País Vasco, menos del 10% 24. Pero no se debe negar que el proceso de construcción de identidad nacional desde las esferas políticas en las regiones con un nacionalismo separatista más acusado utilizó la enseñanza de la Historia para crear unas lealtades específicas, plasmadas en los libros de texto, que aunque 23 López Facal, Ramón. Enseñanza de la historia...pp Boyd, Carolyn Los textos escolares...pp